Réussir la diffusion d'une innovation pédagogique 🚀
learnability #27
Bonjour à tou·te·s 👋
Je dois bien l’avouer… Je peine à trouver du temps pour avancer dans la rédaction de mon livre, pris par différents projets – plus intéressants les uns que les autres.
Une piste de solution a potentiellement émergé durant le concert de Rone auquel j'ai assisté il y a moins de deux semaines. Il a joué son morceau Bora vocal sur lequel on entend un extrait du journal intime qu'Alain Damasio tenait sur un dictaphone lors de l'écriture de son second roman La Horde du Contrevent.
Y a pas d'secrets, y pas d'secrets, y a une vérité
Simple, sobre, crue quoi un truc, ouf
Alain, "La Horde du Contrevent" tu la réussiras, uniquement, quoi, uniquement si tu t'isoles
Si tu t'isoles, quoi, tu comprends c'que ça veut dire "isoles"?
Je pense effectivement que je vais devoir prendre un – à plusieurs – temps de “retraite” pour réussir à rédiger la première version du manuscrit. Même en ayant planifié de temps d’écriture chaque matin, il est difficile de conserver du temps de cerveau disponible lorsque d’autres projets s’entrechoquent avec les idées et réflexions autour du livre. Si vous avez des lieux de retraite sympas à proposer – en Belgique ou en France, accessibles en train –, je suis preneur 🏝
Cette semaine, j’ai eu envie de rendre hommage à Bruno Latour. Décédé le 9 octobre 2022, il est l’un des plus importants chercheurs en sciences sociales. J’ai été fasciné par ses travaux, et notamment par sa théorie de l’acteur-réseau. Dans cette édition, j’applique celle-ci pour décrire les principes de diffusion des technologies dans le monde de l’enseignement et de la formation ainsi que pour analyser leur manque d’impact sur le développement de nouvelles pratiques pédagogiques ou la qualité des apprentissages.
Bonne lecture,
Nicolas.
PS : J’ai refait le site vitrine de learnability la semaine dernière. N’hésitez pas à me partager vos commentaires pour l’améliorer ainsi qu’à l’envoyer aux personnes qui pourraient être intéressé·e·s par la newsletter 💌
TEMPS DE LECTURE : 8 MINUTES
Au cours des quinze dernières années, l'enseignement supérieur américain a investi environ 70 milliards de dollars dans les biens et services liés aux technologies de l'information, dont 20 milliards de dollars ont été consacrés au soutien de l'enseignement et de l'apprentissage. Mais malgré l'importance de cet investissement (...) pas plus de 5% des professeurs utilisent les technologies de l'information dans leur enseignement comme autre chose qu'un substitut "high-tech" au tableau noir et à la craie, aux rétroprojecteurs et aux polycopiés photocopiés. Les innovations prometteuses se propagent rarement au-delà des innovateurs eux-mêmes
Si ces propos semblent bien actuels, ils datent pourtant de 1994.
On les doit à William Geoghegan, consultant chez IBM, qui tentait d’expliquer les raisons de la faillite persistante des technologies à pénétrer le monde de l’enseignement supérieur, malgré plusieurs décennies d’efforts et d'investissements massifs.
Près de 30 ans plus tard, rien ne semble avoir changé. Le monde éducatif comme celui de la formation continuent d’entretenir un rapport particulier avec les technologies : elles sont souvent considérées comme des solutions miracles pour améliorer les pratiques pédagogiques et la qualité des apprentissages, et peinent pourtant à s’inscrire durablement dans les institutions.
Chaque innovation numérique apporte son lot de promesses qui s’évanouissent de plus en plus vite. Loin de répondre à des besoins clairement identifiés – notamment en matière d’enseignement et d’apprentissage –, il s’agit surtout pour les institutions de mettre en avant un outil technologique, de s’y investir pleinement et de l’abandonner après une période donnée.
Ce scénario est récurrent dans l’histoire des technologies éducatives : "Son introduction (celle d’un nouvel outil technologique) en formation vise à mettre en valeur la capacité d’adaptation et de modernisation des établissements; le discours du politique va dans le même sens, (…) au bout d’un certain temps, de plus en plus court, un autre objet apparaît reléguant le précédent avant toute généralisation ou analyse cumulative des pratiques observées, sans évaluation ni bilan prospectif des acquis et des pertes associés à ces pratiques et finalement, sans effet significatif sur les structures ou le fonctionnement de l’institution. (…) Le dernier objet venu balaie rapidement les espoirs et déceptions soulevés par le précédent et les problèmes de fond demeurent." (Albero, 2011, p. 15).
En poursuivant la réflexion entamée par Geoghegan, on peut se poser la question suivante : comment se fait-il que, malgré les investissements – matériels et humains – importants réalisés par les institutions d’enseignement et de formation, les innovations pédagogiques numériques restent souvent pédagogiquement pauvres, loin de la transformation tant attendue pour l’apprentissage ? À l’inverse, quelles sont les conditions de réussite d’une innovation pédagogique ?
Pour y répondre, je vous propose de découvrir les concepts d’intéressement et d’espace d’intéressement issus des travaux de Madeleine Akrich, Michel Callon et Bruno Latour. Ils permettent de comprendre que derrière l’introduction d’outils numériques se cachent des intérêts divergents d’acteurs différents pour lesquels les points de convergence sont rarement de l’ordre de la pédagogie ou de l’apprentissage. J’illustre ensuite cette approche théorique à travers une analyse critique d’une innovation pédagogique (presque) passée : les cours en ligne ouverts et massifs (MOOC).
L’innovation techno-pédagogique comme espace d’intéressement
Le monde n’a pas attendu Geogeghan pour constater que les enseignants du supérieur et les formateurs restent majoritairement frileux lorsqu’il s’agit d’intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques. Si le chiffre précis de 5% d'enseignants utilisateurs que cite Geogeghan n’est appuyé d’aucune référence sérieuse, ce constat global est étayé par différentes recherches.
En réalité, les seules technologies ayant réellement pénétré le monde de l’enseignement sont celles qui, à l’origine, ont été conçues pour d’autres buts et ensuite détournées au profit d’un usage pédagogique. Le cas le plus emblématique est sans doute PowerPoint de Microsoft. L’outil, dont la première version date de 1987, est aujourd’hui utilisé par près de 6 millions d’enseignants chaque jour, même s’il n’a jamais été développé à des fins pédagogiques.
Geogeghan offre une analyse intéressante de l’échec des technologies éducatives en mobilisant les travaux de Rogers et de Moore.
Le modèle de Rogers sur la diffusion des innovations divise le public potentiel plusieurs catégories distinctes – "innovators" et "early adopters", "majority" et "laggards".
Appliquant cette théorie au marché des technologies, Moore ajoute à ce modèle l’idée qu’un gouffre ("chasm") sépare les "early adopters" de la majorité. Ce gouffre constitue la pierre d’achoppement la plus importante dans la diffusion d’un produit.
Geogeghan étend cette idée au domaine spécifique des technologies éducatives : dès que le marché des "early adopters" est saturé, l’innovation pédagogique n’est jamais en mesure de franchir ce gouffre et d’atteindre la majorité des utilisateurs.
Cette situation s’explique, pour Geogeghan, par quatre raisons principales. Tout d’abord, croyant, à tort, que la cible potentielle des technologies est unique et homogène, l’existence même du gouffre est complètement ignorée sans prêter attention aux différences essentielles séparant les quelques membres de l’avant-garde des autres. Ensuite, l’alliance entre ces enseignants d’avant-garde, les "centres de support" et les “vendeurs” crée un langage commun partagé par ces acteurs, malheureusement très différent de celui de la majorité du corps enseignant. De plus, les succès remportés par les “early adopters” sont souvent contre-productifs : leurs réalisations semblent hors de portée pour la majorité des autres enseignants et génèrent plus de découragement que d’émulation. Enfin, il manque sans doute un élément crucial pour tenter de franchir ce gouffre : ce que Moore appelle "a compelling reason to buy", c’est-à-dire une application dont les avantages l’emportent largement sur le coût – en termes, notamment, d’investissement personnel.
L’analyse de Geogeghan trouve un écho dans le modèle de l’intéressement, défini par Madeleine Akrich, Michel Callon et Bruno Latour comme une nouvelle manière d’entrevoir les conditions de réussite de la diffusion d’une innovation – pédagogique.
Dans une conception classique, ce sont les qualités intrinsèques d’un produit qui servent à expliquer la plus ou moins grande vitesse de diffusion de cette innovation. Inscrit dans cette approche, le modèle de Rogers dégage cinq éléments déterminants dans l’adoption ou le rejet d’une innovation : l’avantage relatif, la complexité, la compatibilité, la testabilité et l’observabilité.
Le modèle de l’intéressement se base plutôt sur une inscription de l’innovation dans son contexte propre, et sa capacité à intéresser des acteurs de plus en plus nombreux. Le modèle de l’intéressement s’appuie sur l’existence de tout un faisceau de liens qui unissent cette innovation à tous ceux qui la manipulent.
Pour Madeleine Akrich, Michel Callon et Bruno Latour, le succès d’une innovation ne tient pas à ses propriétés intrinsèques, mais à sa capacité de fédérer un large réseau d’acteurs et d’actants. Ce modèle souligne la dimension collective de l’innovation, car le destin de celle-ci dépend de la participation active de tous ceux qui sont décidés à la faire avancer.
La participation des acteurs se juge en fonction de leur intéressement, c’est-à-dire leurs attentes, leurs intérêts ou même les problèmes qui se posent à eux. Toutefois, si ces acteurs sont intéressés par le projet, leurs intérêts sont souvent différents, voire divergents. Il est donc nécessaire, pour le succès de l’innovation, de déplacer les buts, de trouver les convergences parmi les intérêts différents et de recomposer ces buts autour d’un projet commun.
Ce projet favorisant la convergence des intérêts des acteurs engagés est l’espace d’intéressement, c’est-à-dire un ensemble de compromis, d’adaptations, d’actions et d’alliances qui reconfigurent des groupes, des intérêts, des attentes et des projets.
Ainsi, les raisons évoquées par Geogeghan s’inscrivent pleinement dans le modèle de l’intéressement :
La croyance en un public cible des TICE unique et homogène est un déni de la divergence même des intérêts des acteurs.
L’alliance entre les "early adopters", les "centres du support" et les "vendeurs" s’avère, à l’opposé, une illustration de la convergence d’intérêts différents
La "mise hors de portée" des TICE pour la majorité par des exemples d’"early adopters" est une absence de lien entre ces objets et cette majorité
L’investissement personnel est, quant à lui, à la base du modèle de l’intéressement.
Les cas des cours en ligne ouverts et massifs
Au début des années 2010, les cours en ligne ouverts et massifs deviennent populaires aux États-Unis : de nombreuses universités américaines accueillent en ligne des milliers d’étudiants issus du monde entier. En 2012, le New York Times publie un article intitulé "The year of the MOOC". Cette tendance finit par persuader de nombreux décideurs d’institutions universitaires européennes de se lancer dans la production de tels cours. Comme le souligne Boullier, "il fallait donc suivre, rattraper notre retard, comme toujours et dès lors copier en Europe ce qui existait aux USA sous peine de vie ou de mort."
En utilisant le modèle d’Akrich, Callon & Latour, on peut analyser l’essor de ces cours en ligne ouverts et massifs comme un espace d’intéressement articulant les intérêts – divergents – de nombreux acteurs :
Les institutions universitaires souhaitent être visibles et accroître leur réputation par l’intermédiaire de ces dispositifs. Elles veulent également attirer un nouveau public pour ses cours sur campus et de nouveaux apprenants pour ses programmes en ligne.
Les professeurs s’investissent, souvent sans rétribution financière, car ils entrevoient une valorisation de leurs activités de recherche, et parfois d’enseignement.
Les apprenants sur campus adoptent ces dispositifs comme une manière innovante d’apprendre – souvent couplée à une classe – alors que ceux hors campus se targuent de fréquenter – du moins virtuellement – les plus grandes universités ou continuer à apprendre tout au long de la vie.
Les services d’accompagnement techno-pédagogique au sein des institutions y voient un renouveau de leurs activités, largement dominées jusqu’alors par du support technique aux enseignants vis-à-vis des plateformes d’apprentissage en ligne.
Les instances politiques s’emparent des MOOC pour valoriser leurs actions dans l’enseignement supérieur – c’était le cas en France avec l’important investissement du Ministère de l’Education nationale dans sa plateforme France Université Numérique.
Les plateformes d’hébergement ainsi que les sociétés de production de contenus e-learning entrevoient un nouveau marché.
Les médias en font une thématique de choix en proposant de nombreux articles et reportages sur cette thématique.
Tous ces intérêts divergents se retrouvent finalement rassemblés de manière cohérente dans l’espace d’intéressement que forme le développement de ces cours en ligne et massifs.
Loin de répondre à des besoins d’apprentissage ou à de nouvelles pratiques pédagogiques, l’objectif, pour les institutions, était avant tout de produire des MOOC et de "faire du chiffre" – c’est-à-dire avoir un grand nombre d’inscrits.
Derrière la vitrine qu’offraient ces cours en ligne, les réalités étaient plutôt contrastées :
Ces cours se revendiquaient massifs mais, parmi les – dizaines de – milliers d’inscrits, 50% s’arrêtaient après la première semaine, 10% terminaient le cours en ayant suivi l’ensemble des modules et 4% obtenaient une certification.
L’ouverture et la gratuité étaient scandées dans les médias et par les promoteurs des dispositifs. Néanmoins, celles-ci se heurtaient à la réalité juridique d’Internet : il était souvent formellement interdit d’utiliser, de modifier ou de diffuser les contenus pédagogiques issus d’un MOOC, loin du mouvement des "Ressources éducatives libres".
Les systèmes de monétisation, nécessaire à la survie des plateformes, ont rapidement fait leur apparition : dans les MOOC dits gratuits, l’apprenant était la "monnaie d’échange" par le biais de ses données ou de la publicité. D’autres cours, bien qu’entièrement ouverts et gratuits à l’inscription, optaient pour des mécanismes qui nécessitaient une participation financière de l’apprenant : tutorat payé à l’heure, certification payante, formule d’abonnement, etc.
La nécessité d’une connexion stable et performante à Internet allait à l’encontre de la volonté d’ouverture mondiale des plus grandes universités à un public diversifié et notamment issu de pays en voie de développement.
Sur le plan pédagogique, la plupart de ces cours se limitaient dans bien des cas à des contenus transmissifs audiovisuels (proposant un diaporama commenté par un enseignant ou un "face caméra" très statique tourné en studio) et à de simples activités en ligne (majoritairement des QCM ainsi que des outils de discussion non modérés).
Les MOOC ont ainsi formé un espace d’intéressement pour de nombreux acteurs dont les intérêts convergeaient avant tout vers le développement d’un maximum de ces cours, plus que d’un usage de ces dispositifs pour renouveler les pratiques pédagogiques ou améliorer la qualité des apprentissages.
Comme l’indique Boullier, "On comprend bien que dans ces conditions, il n’est nul besoin d’investir dans des innovations pédagogiques risquées et qu’il vaut mieux fournir au public ce qu’il connaît le mieux, des cours magistraux avec le label de grandes universités."
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